Особенности анализа и интерпретации эпических произведений

Хачикян Е.И.

Понимание и интерпретация  читателем литературного произведения – это сложный творческий процесс, опосредованный всем жизненным, эстетическим, читательским и эмоциональным опытом человека. Место и роль интерпретации определяется посредством «формирования умений сравнительно-сопоставительного анализа различных литературных произведений и их научных, критических и художественных интерпретаций». С.А. Зинин и В.А.Чалмаев определяют интерпретацию как «развитие интуитивного понимания, аналитическое объяснение, рациональное оформление понимания, перевод толкуемого явления на иной язык, избирательное овладение писательским высказыванием (текстом, произведением)».

Любая модель интерпретации для того, чтобы считаться состоятельной, должна быть способна объяснить следующее:  каким образом читатель строит процесс понимания;  как делаются выводы из прочитанного;  как выводы интегрируются, образуя смысл текста.

Существо эпического рода литературы составляет его повествовательность и способность охватить жизнь в ее объективной полноте. Эта специфика эпических произведений сказывается на целях, путях и способах работы над ними. При их изучении внимание неизбежно будет концентрироваться на тех компонентах художественного текста, которые существенны для эпического рода. Ими обычно оказываются: тема, проблематика, сюжет; образы героев;  автор как создатель особого художественного мира произведения.

Независимо от того, какой путь разбора будет принят в качестве основного, эпическое произведение должно изучаться целостно, как художественное единство, в неразрывности содержания и формы. «Без глубокого анализа формы, – пишет В. Кожинов, – произведение неизбежно предстает как сообщение о чем-то, а не как самобытный художественный мир».

Очень важно в каждом случае искать основные линии, доминанты анализа, через которые бы ученик шел к пониманию идейно-художественного смысла произведения на доступном для его возраста уровне.     Различия в работе над эпическим произведением зависят от жанров, возраста учеников, ступеней обучения, но общей особенностью является необходимость группировать художественный текст вокруг определенных проблем и рассматривать все компоненты образной системы в их взаимосвязи. Неизбежным моментом работы с эпическим текстом оказывается рассмотрение сюжета и анализ конкретных эпизодов.

Эпос – литературный род, выделяемый наряду с драмой и лирикой. Эпические произведения осваивают события, осуществляемые в пространстве и времени, посредством повествования о них (рассказывания как о чем-то прошедшем, осуществившемся ранее). При этом повествовательный монолог взаимодействует с монологами и диалогами изображаемых персонажей. Основными жанрами эпоса являются сказка, эпопея, рассказ, новелла, повесть, роман.

Сказка – ведущий жанр фольклора, основанный на повествовании о заведомо вымышленных событиях. Группы сказок: народные и литературные; авантюрные излагают необыкновенные приключения героя, повествование в них ведется без обычной для волшебных сказок фантастики. К ним примыкают сказки об исторических деятелях. Например, «Чудесное путешествие Нильса с дикими гусями» С.Лагерлеф или «Серебряная монетка» Г.Х.Андерсена; бытовые – героем их выступает бедняк (солдат, крестьянин), эти сказки отличаются сатирической направленностью). Например, «Каша из топора»; волшебные связанные с мифами и имеющие магическое значение. Например, «Снежная королева» Г.Х.Андерсена; сказки о животных – о хитрой лисе, глупом волке, умном коте. Например, «Теремок».

Предание – сказание в народнопоэтическом творчестве. Содержит сведения о реальных лицах и событиях прошлого. Возникло из рассказов очевидцев и существует как вольный пересказ услышанного. Пример исторического предания – история Жанны Д’Арк, предание о А.В.Суворове.

Очерк – прозаический документальный жанр, в основе которого описание современных автору явлений действительности, гражданственного и нравственного состояния социальной среды. В очерке нет единства конфликта, описательные элементы лаконичны. Очерк – жанр как художественной литературы, так и публицистики. Нравоописательный художественный очерк – это «Хорь и Калиныч» И.С.Тургенева, «Очерки бурсы» Н.Г. Помяловского, сборник очерков о выдающихся деятелях литературы и культуры К.Г.Паустовского.

Рассказ – в его основе конфликтный сюжет, автор рассказа более свободен в своем отдалении от действительных, лежащих в основе сюжета событий, чем в очерке. Рассказы могут быть очеркового («Записки охотника» И.С.Тургенева), новеллистического – показывающими становление характера («Повести Белкина» А.С.Пушкина),  национально-исторического («Судьба человека» М.А.Шолохова) типа.

Повесть – эпический прозаический жанр, возникший в древнерусской литературе как всякий рассказ, повествование, например, «Повесть временных лет». В 19 веке понятие связывается со значением слова «поведать» и тяготеет к определению повести как средней формы эпической прозы. Само слово «повесть» говорит о принадлежности произведения эпическому роду литературы и о «среднем» объеме текста: меньшем, чем у романов, и большем, чем у новелл и рассказов.

Если в романе основой является целостное действие, смена исторических и биографических фактов, психологических состояний героев, то в повести акцент делается на статических компонентах произведения: пейзажи, душевные переживания, описания. Единого  сквозного действия в повести нет, эпизоды следуют друг за другом по принципу хронологической последовательности. События отбираются с точки зрения важности происходящего для понимания душевного состояния героя, а не сами по себе.

Основное развитие художественного смысла повести совершается не в собственно сюжетном движении. Для повести существенно развертывание, расширение представлений читателя и героя об окружающем мире по мере простого течения жизни во времени. Повесть может быть построена как смена впечатлений повествователя, видящего все новые и новые картины природы, как, например, «Степь» А.П.Чехова. Повесть М.Ю.Лермонтова «Тамань» построена на описании новых для героя романа людей, кажущихся ему необыкновенными и загадочными. Впечатления Печорина, наблюдающего чем-то поразившие его сцены, – одно из существенных отличий повести.

Велика в повести роль рассказчика, повествователя. Здесь, независимо от того, насколько голос повествователя важен в сюжетостроении, он часто более значителен, чем во многих романах.

Следует различать древнерусский термин «повесть», т.е. всякий рассказ о событиях («Повесть временных лет», «Повесть о горе-злосчастии», «Повесть о разорении Рязани Батыем») и повесть как эпический прозаический жанр. Повесть, как и рассказ, уходит корнями в устную традицию, тогда как новелла и роман – жанры письменной литературы. Основа повести не конфликт, а описание душевного состояния героя, пейзаж. Эпизоды следуют друг за другом по принципу хроники. Моменты действия даются в повести как отдельные точки наивысшего напряжения, и с ними не связано непосредственно дальнейшее действие. Например, встреча во 2 главе с вожатым в повести А.С.Пушкина «Капитанская дочка» получит свое развитие только в 7 главе. И вся повесть построена как бы вне сквозного, единого действия.

Новелла – буквально – повесть. От рассказа отличается острым центростремительным сюжетом, нередко парадоксальностью описываемых положений, большей композиционной строгостью. Острые повороты сюжета в новелле объединяют ее со сказкой. Мастер новеллы О’Генри, «Темные аллеи» И.А.Бунина также относятся к жанру новеллы. Поэтизируя случай, новелла делает его центром повествования.

Роман – произведение, в котором повествование сосредоточено на судьбе отдельной личности в процессе ее становления и развития. Являясь «эпосом частной жизни», роман представляет судьбу личности на фоне историко-временной картины. При этом и время, и личность даются в романе в их взаимодополняемости и в то же время самостоятельности.

При всем различии романов по тематике, по способам повествования, по объему одно из наиболее существенных отличий романа от других прозаических жанров – наличие интриги, как считает, например, В.А. Богданов. Именно интрига становится средством отражения конфликта между личностью и обществом, превращается в пружину, дающую ход всему движению романа. При этом интрига не всегда находит свое разрешение в финале, поскольку для романиста важны не сюжетная завершенность или открытость, а характер изображения в нем жизни как процесса.

Пушкин, Лермонтов и Гоголь были основоположниками русского реалистического романа 19 века. Их художественные открытия создали необходимые предпосылки для творчества позднейших романистов. В то же время вклад каждого из них в развитие русского романа отмечен индивидуальным авторским решением.

Одна из намеченных Пушкиным линий развития этого жанра в русской литературе – линия романа социально-психологического, изображающего «историю души человеческой». Судьба конкретного человека показана как отражение сложных общественных, психологических и культурно-исторических противоречий времени. Центральные персонажи «Онегина» включены в ситуации, которые, с одной стороны, многократно повторялись в разнообразных литературных текстах, а с другой стороны, текст демонстративно строится как рассказывание, не имеющее конца и даже единой, как писал В.Г.Белинский, «мысли». Разнообразие характеристик героя, несовпадение его оценок, придают определенную непредсказуемость поступкам героя. Онегин колеблется от страха перед общественным мнением в лице Зарецкого до полного противопоставления себя обществу. Онегин – это герой, всегда находящийся перед выбором. Несмотря на то, что в основе произведения события частной жизни, но характеры героев и их поступки позволяют увидеть важные, переломные моменты в жизни общества.

Лермонтов продолжил намеченную Пушкиным линию социально-психологического романа. Для Лермонтова – романиста главным предметом интереса был анализ сложных душевных противоречий героя, представителя своего времени. Этой задаче подчинены и композиция, не совпадающая с действительным ходом происходивших в жизни Печорина событий: «Тамань», «Княжна Мери», «Фаталист», «Бэла», «Максим Максимыч», и смена рассказчиков: сначала это штабс-капитан, потом повествователь, затем сам Печорин. Однако точка зрения автора, рисующего характер героя, шире и точки зрения рассказчика – офицера, и Максим Максимыча, и самого Печорина. «Дробное» построение композиции отражает особенность жизни самого героя. В ней нет цельности. Исторически обусловленная трагедия Печорина состоит в том, что он неспособен жить жизнью рядового помещика или офицера. Но в то же время он не способен подняться до внутреннего единства, которое присуще, например, героям Л. Толстого, ищущим общественной и нравственной правды. Один этап биографии Печорина не служит психологической подготовкой другого.

Гоголь широко осветил в своей поэме жизнь человека из общества, рядового помещика, чиновника, начинающего дельца. Страшная картина повседневного существования «мертвых душ» николаевской России, различных социальных типов и слоев общества крепостнического самодержавного режима – это иной путь развития русского романа. В «Мертвых душах» показано истинное, реальное лицо русского приобретателя, которого сам писатель характеризует как «подлеца». Картина дореформенной России – это страшный мир, в котором между людьми отсутствует подлинная духовная связь. «Россия душ живых» – это крестьяне из списка Чичикова, жизнь которых не укладывается в привычные накопительские идеалы помещиков, чиновников, самого Чичикова. Истинная сущность России отражена в авторском голосе, в лирических и риторических отступлениях о русском языке, русской песне, судьбе страны.

Тип романа, созданный Тургеневым, существенно отличается от гоголевского романа-поэмы. Романы Тургенева становятся «живой художественной летописью той быстрой смены передовых идейных течений, общественно-идеологических и культурных типов» (Г.М. Фридлендер) которая являлась характерной чертой жизни русского общества в период с 50-е по 80-е годы 19 века. Тургенев показывает не духовные искания героя и не важные особенности его психологии, а быстро сменяющиеся фазы истории общества, являющиеся содержанием деятельности и интеллектуальных исканий героя романа.

Л.Н. Толстой создает романы, в которых внутренняя жизнь личности обретает самостоятельную значимость, причем каждый этап духовных исканий героев служит основой для последующих. При этом каждый этап самим героем часто расценивается как ошибка, ведущая к духовной драме – «лучшей минуте жизни». Н.Г. Чернышевский определил эту особенность стиля Толстого как «диалектика души». Масштабность романа «Война и мир», его обращенность к истории, к народу и человечеству в целом определяют особенность жанра. Однако герои его романа в отличие от героев классического эпоса, где, как, например, у Гомера, Ахилл и Нестор остаются на протяжении всего повествования неизменными.

Новаторство Ф.М. Достоевского исследователи видят в установленном им соответствии жизни частного человека и жизни социальной среды и мира в целом. При этом человеческая душа героев Достоевского способна проникнуть в своих исканиях в любой временной пласт-прошлое, будущее, дойти до крайней точки в осмыслении «проклятых» вопросов. В своей книге «Проблемы поэтики Достоевского» М.М. Бахтин выдвинул точку зрения на Достоевского как на творца новой формы «полифонического» романа, в котором точка зрения автора растворена в позициях отдельных героев, и это, по мнению исследователя, метафорически можно выразить как многоголосие, объединенное общей задачей высказаться по поводу идей, отраженных в романе.

Для романа характерно наличие множества действующих лиц, судьбы которых показаны в развитии. Жанровое многообразие романа: национально-исторический роман, историко-биографический, социально-психологический, детективный, любовный и другие – является одной из существенных черт этой разновидности эпической формы.

Роман-эпопея–это композиционно-жанровый прием, наряду с синтезом жанров. Эпопея – монументальное по форме и общенародное по значению и подбору характеров произведение. Для романа-эпопеи характерно описание событий национально-исторического масштаба, в ходе которых показано становление характеров героев.

Чтобы помочь ученикам проникать вглубь произведения, надо научить их его перечитывать. Все богатство художественных впечатлений они должны получить от личного и непосредственного контакта с произведением, а задача учителя – помочь осознать эти впечатления, прояснить авторский замысел, авторскую концепцию жизни (нравственно-эстетический идеал). Это проще сделать при изучении басни, рассказа, где невелик объем текста, характеры действующих лиц раскрываются в каком- либо одном событии, столкновении. Когда же речь идет о повести, о романе, то особое значение приобретает отбор материала и акцентировки в его интерпретации: какие эпизоды рассмотреть подробно, какие опустить; что в характерах героев выделить как главное, а что оставить без внимания и оценки; на каких сторонах авторского идеала сделать основной акцент.

Важно, чтобы каждый структурный элемент произведения был понят не в его замкнутости, а в соотнесенности с общим замыслом художника, со всей системой образов. Нельзя понять, например, Печорина, если мы не увидим его глазами разных рассказчиков, в разных сюжетных поворотах, в окружении каждый раз по-новому открывающейся природы, т.е. нужно постоянно устанавливать внутренние связи в тексте. Можно назвать несколько условий, соблюдение которых ослабляет впечатление раздробленности анализа и позволяет сохранить относительно целостное представление о произведении. Во-первых, нужно стремиться попеременно фокусировать внимание учеников на элементах образной системы в процессе постепенного «движения в тексте». Во-вторых, необходимо избегать схематизма, отвлеченности. Анализ должен постоянно сопровождаться синтезом, и важно в каждый момент работы не ограничиваться логически-понятийными выводами, а оживлять конкретно-образные представления учеников. В-третьих, надо составлять условия для появления и сохранения эмоциональных реакций учащихся в процессе разбора.

 Читатель, берущий в руки книгу, независимо от того, подросток он или взрослый человек, прежде всего, воспринимает сюжет. Сюжет эпического произведения складывается из выстроенных в определенной последовательности событий, происходящих в определенном времени и пространстве; из поступков героев-персонажей; из сцеплений разнообразных обстоятельств, в которых эти герои действуют. События в произведении могут развиваться быстро или медленно, захватывать остротой или казаться монотонными, но они непременно движутся.

Сюжет – это «единство, движущееся во времени». Расположение событий, их обусловленность, взаимодействие образов составляют композиция произведения. Каждое произведение представляет собой неповторимый художественный мир, где существует своя система отношений авторов и героев, свои законы времени и пространства. Вхождение в этот внутренний мир произведения обычно начинается с освоения сюжетно-событийной основы, но прежде чем объять ее целостно, чрезвычайно важно почувствовать ту авторскую интонацию и художественную атмосферу, которые уже «являются» начальными главами повестей или романов. Сгущенная, насыщенная трагизмом атмосфера Петербурга Достоевского в «Преступлении и наказании» или ненормальность привычного образа жизни города, в котором возможно осуществление чичиковского предприятия в «Мертвых душах», открываются с первых страниц произведения. Поэтому естественно начинать изучение эпических произведений с их перечитывания и эмоционального комментирования (или беседы).

Освоению сюжетно-композиционной основы произведений служит составление планов всего повествования или отдельных его частей, а также рассказывание. Если видеть в этих видах работы «не только навыки, но и методы проникновения в содержание и смысл читаемого» (М.А. Рыбникова), то они могут помочь освоить авторский текст, будут стимулировать творческую активность. План нужен тогда, когда ученики свободно не ориентируются в событиях произведения.

Освоению сюжетно-композиционной основы и художественного мира произведения служит работа над отдельными его частями: главами, эпизодами. Подобно крупному плану в кино, анализируемый эпизод приближает героя и автора к читателю, позволяет в подробностях увидеть проявление отдельного характера в определенных обстоятельствах и внимательнее вглядеться в сами обстоятельства. Эпизод всегда звено в событийной цепи. Каждый из них связан с другими. Чтобы эпизод не заслонил всего произведения и оно не рассыпалось в сознании учеников на несвязанную цепочку эпизодов, нужно, во-первых, строго отбирать их для подробного разбора, во-вторых, постоянно связывать часть и целое, эпизод и все произведение, в-третьих, варьировать приемы анализа при рассмотрении разных эпизодов одного произведения. Будем иметь в виду, что одна и та же сцена может быть повернута к ученику различными гранями в зависимости от того, в какой путь анализа она включена. Проиллюстрируем это одним примером – анализом эпизода второй встречи Гринева с Пугачевым. Обойти эту встречу при разборе повести невозможно. Но угол зрения на эпизод может быть разным. Так, если мы идем «вслед за автором», то эпизод будет рассматриваться, прежде всего, в событийном ряду. Тогда последовательность вопросов, окажется следующей: в какой момент происходит вторая встреча Гринева с Пугачевым, какие важнейшие события ей предшествуют? Чем эта встреча внешне и внутренне отличается от первой? Какое значение приобрела она в жизни Гринева и чем была интересна Пугачеву?

Если изучение «Капитанской дочки» осуществляется пообразно, тогда характер и последовательность вопросов будут иными: какие отношения связывали Гринева и Пугачева до второй их встречи? Как раскрываются характеры героев в ходе разговора? Чем по-своему привлекательны оба в момент объяснения (в чем проявляется благородство каждого)? Какое чувство к героям повести можно вызвать у читателя их разговор? Как вторая встреча сказалась на последующих отношениях Гринева и Пугачева?

Наконец, если разбор «Капитанской дочки» строится проблемно и если главное – раскрыть понимание Пушкиным идеи долга, чести и внутренней свободы, то анализ эпизода направляется единственным вопросом: почему эту встречу Гринева с Пугачевым можно назвать «поединком в великодушии»?

Так как в реальной практике пути анализа обычно совмещаются и комбинируются, то в разборе эпизода почти всегда реализуется множественность подходов: рассматривается и как он включен в сюжет, и как в нем раскрываются характеры героев, и какие проблемы решаются. Поэтому для анализа данного эпизода естественна и целесообразна такая последовательность вопросов: в какой момент происходит вторая встреча Гринева с Пугачевым и какое значение для каждого из них она имеет? Какие вопросы решают для себя в ходе разговора Гринев и Пугачев? Как каждый из них понимает долг и честь? Чье понимание кажется вам более широким? Почему эту встречу можно назвать «поединком в великодушии»?

Работая над эпизодом, следует стремиться сохранить эмоциональное отношение учащихся к героям и событиям. Надо предусматривать такие задания, которые бы создавали установку на эмоциональный отклик и помогали бы проявиться возникающему у учеников переживанию. Наиболее типичными из заданий подобного рода являются следующие: подготовка учащихся к выразительному чтению эпизода в целом или его фрагментов, а также само чтение в лицах диалога Гринева с Пугачевым. Чтобы чтение было осознанным, ученикам нужно обдумать и представить, что испытывает в процессе разговора каждый из героев, какие чувства скрываются за произносимыми репликами.

Не менее, чем за событиями повествования читатель любит следить за действиями персонажей, за судьбами героев. Литературный герой – одна из тех художественных реальностей, без которой нельзя понять ни мира произведения, ни авторской позиции. Особенно важно, что персонаж всегда несет в себе этическую авторскую оценку и тем самым помогает читателям выработать ценностные ориентации.

Так, когда идут споры о Базарове или обсуждается вопрос, как могло случиться, что Наташа Ростова чуть не сбежала с Анатолем Курагиным, в учениках продолжает жить тот же непосредственный, неискушенный читатель, который примеривает героев на себя, соотносит с ними свой личный опыт. Без подобного «эффекта уподобления» общение читателя с искусством обедняется, обесценивается. Поэтому важно постоянно выявлять читательское впечатление о персонаже.

Мотивируется и объясняется не столько поведение, сколько нравственная позиция героя, его психология; поэтому усложняются, видоизменяются вопросы. Например: «Что заставляет Печорина произнести слова: «Да и какое дело до радостей и бедствий человеческих…» С каким чувством он их произносит? Что вы видите в ответе Онегина Татьяне – исповедь или проповедь?

Разные стороны личности героя и его поведения отлично обнаруживаются через сопоставление персонажа с другим действующим лицом в аналогичной ситуации. Например, как относятся к переменам в своем положении после пожара бабушка и дедушка Алеши? («Детство»). Чем отличается поведение у костра Кости, Илюши и Павлуши? («Бежин луг»). Подобные вопросы ориентируют на восприятие изображенного человеческого характера и соотнесение его с собственным жизненным опытом, собственными идеалами. Постепенно следует воспитывать способность к такому восприятию, когда над первичным слоем понимания (герой – это человек) надстраивается второй: это образ, созданный фантазией художника и выражающий авторскую идею.

В работе над образом литературного героя есть еще одна важная сторона: в процессе наблюдений, оценок, обобщений ученик осознает приемы создания образа-персонажа и постепенно овладевает умением самостоятельно его анализировать. М.А. Рыбникова писала: «В эпическом произведении персонаж – это действующее лицо, им движется действие. На него обрушиваются события, он является предметом высказывания о нем автора и других героев, он окружен обстановкой, природой, он высказывается по поводу происходящего, и эти его высказывания характерны и по содержанию, и по языку».

Значит, целостно воспринимая героя, нужно видеть его портрет, взаимоотношения с другими персонажами, поступки, речь, пейзажные зарисовки и т.д.

Говоря о конкретности характера и поведения, об индивидуальности героя, нельзя забывать, что великие писатели в этих «единичностях» показывают типы и дают им «названия». Так, русские писатели открыли и назвали русскому обществу Маниловых и Базаровых, Рахметовых и Печориных, которые стали, по выражению Ф.М. Достоевского, «действительное самой действительности».

Нельзя полноценно воспринять эпическое произведение, если не видеть в нем авторской позиции. Когда ученики не понимают художественной условности и уподобляют произведение действительности, они игнорируют роль автора. Внимание к интонации повествования, к изобразительно-выразительным средствам языка, которыми писатель передает свою оценку происходящего, формирует у учеников привычку следить не только за событиями в произведении, но и за авторской мыслью, видеть за литературными героями создавшего их автора.   

Таким образом, произведения эпического рода рассматриваются с многих точек зрения, вбирают работу над разными компонентами художественного текста. Чтобы разносторонне и содержательно проанализировать с учениками рассказы, повести, романы, полезно помнить слова М.А. Рыбниковой: «Мы ведем работу по многим линиям.., но эти линии не могут везде и всюду выдерживаться в равной мере. Иногда внимание к сюжету вытесняет внимание к персонажу, иногда берем одного героя, а иногда характеризуем их рядом и сравнительно; иногда, взяв язык, говорим о сравнении, в другой раз об эпитетах… так мы перебираем все клавиши нашей громадной клавиатуры, касаясь то одного ее места, то другого, с расчетом на постепенную мобилизацию всех нужных нам вопросов и всех необходимых приемов работы над усвоением произведения».

 

Литература

 

  1. Активные формы преподавания литературы: Лекции и семинары на уро­ках в старших классах / Сост. Р.И. Альбеткова. – М., 1991.
  2. Взаимосвязь восприятия и анализа художественных произведений в про­цессе изучения литературы в школе / Под ред. О.Ю. Богдановой. – М.,1984.
  3. Ильин Е.Н. Путь к ученику. – М., 1988.
  4. Искусство анализа художественного произведения / Сост. Т.Г. Браже. -М.,1971.
  5. Курдюмова Т.Ф. Изучение прозаических произведений / Преподавание литературы в старших классах.-М., 1964.
  6. Поэтика художественного текста на уроках литературы / под ред. О.Ю.Богдановой.-М.,1997.
  7. Рыбникова М.А. Очерки по методике литературного чтения. – М., 1985.
  8. Чалмаев В.А, Зинин С.А. Литература 11 класс. Учебник для общеобразовательных учреждений.:Ч1-М.,2008.