Пути реализации методического принципа диалога культур на уроках литературы в полиэтническом классе

Житлевский Б.Б.

В России проживают представители более 160 национальностей, которые относятся к различным языковым семьям и группам, имеют разное вероисповедание, собственную культуру, свою историю. Всё это обусловливает необходимость вовлечения представителей разных этносов в процесс непрерывного взаимодействия. Особая роль в этом процессе принадлежит образованию, а конкретно – образовательной организации и её педагогическим работникам.

Полиэтническая среда таит в себе возможность создания условий для познания, труда и общения людей различных наций и народностей, качественного и комплексного обучения представителей различных народов в современном социокультурном пространстве. Она является ключом к раскрытию единства материальных и духовных ценностей.

Если же для учеников разных этнических групп не будет создана поликультурная образовательная среда, то вряд ли усилия педагогов будут способствовать становлению социально активной творческой и толерантной личности, осваивающей опыт эмоционально-ценностных отношений, с уважением относящейся к иным культурам и народам. Поэтому так актуальна проблема поиска эффективных путей воспитания ребёнка в поликультурном образовательном пространстве, так важны исследования процессов адаптации обучающихся в условиях развития современной школы.

Термин «полиэтническая образовательная среда» нельзя считать устоявшимся. Его часто понимают как социум, в котором взаимодействуют субъекты образования, принадлежащие к разным этносам. Сам по себе фактор полиэтничности автоматически не приводит к эффективному взаимодействию и взаимопониманию субъектов образовательной среды [8: с. 279], он лишь может создавать предпосылки для оптимизации данных процессов. Но станет ли он укрепляющим, конструктивным фактором – зависит от подготовки и заинтересованности педагога в обучении полиэтнического класса.

Демонстрируя на уроках единообразность человеческой природы, учитель сможет добиться выполнения главной задачи поликультурного образования: осуществления диалога культур, сознаний, мышлений. Одним из приёмов изучения произведений художественной литературы школьного курса является сравнительный анализ сюжетов и мотивов, встречающихся в литературе разных эпох и народов. При этом каждый изучаемый элемент может быть рассмотрен и осмыслен не только на примере различных национальных произведений художественной литературы, но и через призму народного творчества, фольклора.

В данной статье рассмотрен «бродячий сюжет» как механизм реализации методического принципа диалога культур. Сам термин в литературоведении обозначает устойчивый комплекс сюжетно-фабульных мотивов, составляющих основу устного или письменного произведения. Бродячие сюжеты переходят из одной страны в другую и меняют свой художественный облик в зависимости от новой среды своего бытования. Употребление терминов «сюжет» и «фабула» применительно к бродячим сюжетам закреплено в литературоведении А.Н. Веселовским [4: с. 398].

«Мифологическая школа» (в России к этой школе принадлежали О.Ф. Миллер, А.А. Афанасьев, Ф.И. Буслаев.), которая сформировалась в фольклористике и литературоведении в первой половине XIX-го века под влиянием трудов немецких романтиков (Ф. Шеллинга, братьев Шлегель, братьев Гримм), выдвигала множество смелых и радикальных (в плане мифопоэтического анализа) идей. Но наличие и у «неродственных» народов многих вариантов одного и того же сюжета, несомненные исторические свидетельства передачи сюжетов из одной страны в другую привели к тому, что доводы мифологов о преемственности бродячих сюжетов потеряли свою обоснованность.

«Арийская гипотеза» «мифологической школы» (под влиянием антропологической школы и учений Тэйлора) смогла сгладить эти противоречия. Она предполагает первоначальную общность языка, культуры и мифологии теоретически существовавшего праиндоевропейского народа, который был предком всех евразийцев. Отсюда сходство литературных произведений Востока и Запада рассматривается необязательно как историческое: оно есть продукт равномерного психического развития, приведшего «там и здесь к выражению в одних и тех же формах одного и того же содержания» [4: с. 151]. Именно мысль о первородной общности сознания всех народов Земли и его закономерном развитии ставится во главу угла при разработке уроков, реализующих методический принцип диалога культур.

Рассмотрим элементы апробированного урока систематизации и обобщения знаний и умений (Тема: «Мораль в “Песне про царя Ивана Васильевича, молодого опричника и удалого купца Калашникова” М.Ю. Лермонтова в сравнении с моралью абхазской бытовой сказки “Верная жена”».) в 7 полиэтническом классе с целью демонстрации реализации методического принципа диалога культур в области литературного образования школьников. При разработке данного урока мы учитывали особенности полиэтнической образовательной среды и опирались на учебник литературы для 7 класса Г.С. Меркина. Урок построен на основе интегративного подхода. Особенностями данного урока являются:

  • использование «бродячего сюжета» как инструмента компаративистики;
  • рассмотрение общечеловеческой морали разных народов;
  • обучение в сотрудничестве;
  • деятельностный подход;
  • индивидуальное письменное подведение итогов учениками;
  • последующая проверка и глубокий анализ сформировавшегося у обучающихся мнения с учётом типов национального сознания.

Ученикам предлагается мотивационная цель: «Исследовать мораль в “Песне про… купца Калашникова” М.Ю. Лермонтова в сравнении с моралью абхазской бытовой сказки».

Деятельностная цель предполагает исследование учениками в сотрудничестве произведения русской литературы в контексте исторической эпохи и в диалоге с абхазской культурой через знакомство с абхазской народной сказкой.

Содержательная цель включает развитие чувства прекрасного, умения читать литературные произведения и эмоционально на них откликаться, совершенствование навыков анализа поэтического текста и соотнесения его содержания с литературой разных национальных культур, утверждение позиции уважения к чувствам другого человека, развитие способности сопереживать,  воспитание гордости за национальную культуру и традиции.

Эти цели предполагают выявление сходств и различий менталитета разных народов в русле общечеловеческой философии жизни общества.

На этапе мотивации проведём беседу или мозговой штурм, задача которых – определить рамки «бродячего сюжета» в «Песне про… купца Калашникова» и привести как можно больше примеров его функционирования в художественной литературе и фольклоре разных народов. Обсудим с детьми вопрос «бродяжничества» сюжета об оскорблении женщины и возмездии. С самых древних времён встречается определённая литературная коллизия: муж возвращается в родной дом и находит жену подвергшейся (в той или иной степени) насилию со стороны нечестивого ухажёра/завистника/злодея. Возвратившийся без сомнений признаёт вину за ухажёром и наказывает его, что сопровождается, как правило, боем и заканчивается смертью обидчика. Поле для проведения интертекстуальных связей здесь поистине необъятно. Стоит упомянуть древнегреческого поэта Гомера и его «Одиссею», когда герой возвращается в родную Итаку и убивает из своего лука одного из зарвавшихся женоугодников, спасая свою царицу Пенелопу. Можно обратиться к европейским пьесам XVII века. Тирсо де Молина и Мольер существенно обогатили этот сюжет. Мотив мести Командора Дон Жуану расширяет наше представление о данной моральной проблеме: высшие силы в виде статуи (обманутого мужа) затаскивают коварного искусителя за грехи прямо в пекло Ада. Для учеников, наверное, одним из лучших примеров станет пушкинская интерпретация средневекового сюжета в «Маленьких трагедиях» – «Каменный гость».

Для актуализации знаний предложим обучающимся самостоятельно разделить «Вопросы и задания» учебника [6: с. 221] на 3 смысловые группы. Из озвученных вариантов коллективным решением выбираются 3 направления работы. Наиболее целесообразным видится разделение на следующие направления:

1) историческая эпоха и стиль произведения;

2) характеры героев;

3) вопросы морали, преступления и возмездия.

Разделившись на группы и пользуясь текстом «Песни…» и рубрикой учебника «Поразмышляем о прочитанном», ученики презентуют результат работы с цитатами из текста художественного произведения. Выступление третьей группы обучающихся подводит класс к цели урока.

Далее ученикам предстоит самостоятельно сформулировать те нравственные проблемы, проблемы даже морального выбора, с которыми они столкнулись на страницах произведения. Акцент делается на нравственном смысле противостояния купца и опричника. Предложим обучающимся материалы «Исследовательского проекта» [6: с. 225] по сопоставлению поединков в «Песне…» и романе А.К. Толстого «Князь Серебряный»,  средства ЭФУ (аудиозапись чтения фрагмента боя профессиональным актёром) из УМК по литературе издательства «Русское слово». Ученики, опираясь также на рубрику «Для вас, любознательные», исследуют правила судного поединка на Руси в XVI веке. Описание и исход противостояния в «Песне…» подчёркивает, что это поэма о поединке добра и зла, чести и бесчестия.

Детям предстоит осмыслить нравственный смысл поэмы на основе мудрости нескольких культур. Обучающиеся читают народную абхазскую сказку «Верная жена» (на экране – текст сказки с иллюстрациями, ученики читают по ролям, стараясь голосом передать образы героев). В этой сказке «гордая женщина» готова на всё, чтобы избежать потери чести. Она храбро бежит от своего воспитателя, жертвует двумя своими сыновьями ради сохранения достоинства. Молочный брат её мужа без суда и следствия жестоко казнён за попытку прелюбодеяния. Словом, с точки зрения бескомпромиссной восточной морали, ситуация в «Песне…» М.Ю. Лермонтова вполне однозначна и имеет закономерный исход.

Полюбив купеческую жену, любимый царский опричник задумал недоброе дело. Не только «честную, непорочную» Алену Дмитревну осрамил и опозорил Кирибеевич. Он покусился на честь чужой семьи, и купец Калашников не мог стерпеть такой обиды. Решил он выйти на смертный бой «до последних сил» с Кирибеевичем, не побоявшись удали любимого царского бойца, готовый «держать ответ» по совести перед Грозным.

Учитывая традиции эпохи Ивана IV, можно предположить, что Алёна Дмитриевна была выдана за Калашникова в весьма юном возрасте (тогда девушки выходили замуж в 12 – 16 лет). Проблемно-поисковая ситуация в конце урока формулируется учениками: могла ли купеческая жена встретить в Кирибеевиче настоящую, осознанную любовь? Предлагается диспут по приёму «Займи позицию». Подводятся итоги.

Каждый сможет выразить своё мнение, оформив его во время письменной работы на тему нравственности, в конце урока. Нужно нацелить учеников на критерии хорошего эссе:  самостоятельность, проявление индивидуальности, дискуссионность, оригинальность решения проблемы, аргументированность, обращение к тексту.

Литература способна наиболее полно удовлетворить сложные и многообразные нужды гармоничного развития учеников в условиях полиэтнического класса. Это возлагает на плечи учителя литературы большую ответственность по созданию того, что действительно можно будет назвать полиэтнической средой обучения – со своими специфическими особенностями, методическими сложностями, – но пригодной для качественного обучения в благоприятной педагогической обстановке. Неоценимую помощь в этом может оказать современный учебно-методический комплект с электронной поддержкой, рассмотренный в данной статье.

Развивающемуся обществу нужны образованные, нравственные, конкурентоспособные люди, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, способные к сотрудничеству, отличающиеся мобильностью, динамизмом, конструктивностью, обладающие развитым чувством ответственности за судьбу своего народа и преисполненные уважения к другим народам и народностям. Возрастание роли личностно ориентированного образования обусловливает разработку не только нового содержания, но и новых обучающих технологий, способствующих актуализации знаний, сформированных в процессе обучения. Создание же развивающей среды в образовательном процессе способствует адекватному личностным возможностям и потребностям выбору профессии и адаптации в социуме выпускников современной школы.

 

Литература

  1. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. – М.: Искусство, 1986. – 445 с.
  2. Бердяев Н.А. Русская идея / О России и русской философской культуре. – М.: Наука, 1990. – 272 с.
  3. Библер В.С. Мышление как творчество (Введение в логику мысленного диалога). – М.: Политиздат, 1975. – 399 с.
  4. Веселовский А.Н. Мерлин и Соломон: Избранные работы. – М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс; СПб.: Terra Fantastica, 2001. – 864 с. (Серия «Антология мысли»).
  5. Маслова В.А. Лингвокультурология: учебное пособие для студ. высш. учеб. заведений – 4-е издание, стер. – М.: Издательский центр «Академия», 2010. – 208 с.
  6. Меркин Г.С. Литература: учебник для 7 класса общеобразовательных учреждений: в 2 ч. Ч.1 – М.: ООО «Русское слово – учебник», 2016. – 432 с.
  7. Муллагалиева Л.К. Концепты русской культуры в межкультурной коммуникации: Словарь / Элективный курс для 10 – 11 классов школ гуманитарного профиля. – М.: Ладомир, 2006. – 234 с.
  8. Толерантность и культурная традиция: Сб. статей / Под ред. М.Ю. Мартыновой. – М.: Изд-во РУДН, 2002. – 447 с.